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课程实施的新取向:基于课程标准的教学崔允漷【摘要】我国的课程实施或教学主要有三种类型:基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。应从基于教师自身经验或教科书的课程实施走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准，评价与设计先于教学设计，指向学生学习结果的质量。以及如何基于课程标准设计教学，希望老师们能像专家一样，从整体上思考标准、教材、教学、评价的一致性。课程标准；教学【作者简介】崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师(上海200062)教学是一个充满问题的专业领域。“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“怎样教”应该是这一领域的四个核心问题。然而，人们一直关心“教什么”和“怎么教”，却很少讨论“为什么教”和“教到什么程度”。一个重要的原因是，我们总是未能从“课程”的角度去思考教学，把上述四个同等重要的问题作为一个整体来关注。在我国第八次课程改革过程中，虽然《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)规定国家课程标准是教材编写与一致性。它是国家管理和评价课程的基础。也就是说，以“为什么教”和“教到什么程度”为核心的“国家课程标准”应该是课程实施的基础，即教学应该以课程标准为依据。然而，当我们走进中小学的课堂，却发现这一意图至今没有得到很好的实现。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经取代了教学大纲，但是，课程标准似乎并没有对教学实践产生任何实质性的影响。新课程要倡导什么样的“新”教学，教师要依据什么来组织和开展教学:是按照上级或专家规定的“好课”标准来教学，还是按照课程标准所倡导的理念和目标来开展教学；是按部就班地教教材(即“教教材”)，还是依据课程标准独立处理教材(即“明教材”)；是模仿别人的“精品课程”，还是根据课程标准自己打造精品课程，这种情况依然存在。进一步来说，将如何在课堂教学实践中实施课程标准作为学生应该知道和做到的“期望清单”来讨论，就更加少见了。因此，本文首先从历史的角度分析了我国课程实施的定位，指出我国目前应该以课程标准为基础实施课程。然后，探讨了课程化教学的基本特征以及如何设计课程化教学，为推进我国的课程化教学实践提供一个参考框架。也有学者认为，课程实施除了上述学校/课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但无论如何，教学是课程实施的重要范畴。本文将课程实施局限于教学范畴来讨论。在课程实施取向的研究中，最著名和最忠实的是斯奈德等人提出的忠诚取向、相互适应取向和课程启动取向。[1]这三个取向构成了一个连续体，包含了执行中所有可能和不可能的情况。事实上，任何政策、方案或计划的实施都可以用这个框架来分析。因此，在理论上，它具有广泛的解释力。但是，回到我们课程实施的现实，一方面，不可能以忠诚的取向实施课程，因为课程实施中的两个主体——教师和学生——都是活生生的人，教学离不开他们的情感、动机和价值观。此外，学校和教室之间的情况差异如此之大，因此教师必然要灵活处理这些差异。另一方面，三个定位的划分缺乏实际执行力，比如“相互调整”如何调整，调整的依据和标准是什么，“课程创造”的依据和标准是什么，创造的依据和标准是什么。这些核心问题都没有答案，所以缺乏对教学的实际指导意义。更重要的是，它不能提供一个合适的概念工具来回答我们前面提到的课程实施的问题，这促使我们试图从我国的传统和现实出发，提出一个更具本土性的课程实施取向分类。从历史的角度看，我国的课程实施或教学主要有三种类型:一是基于教师经验，二是基于教科书，三是基于课程标准(教学)。目前，尽管国家课程标准提倡教师依据课程标准开展教学，但实际上，大部分教师还是依据教材实施课程。(1)基于教师经验的课程实施是指教师依靠自己的知识和信念进行教学。“教什么”和“怎么教”主要靠教师自己的经验。“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书(正式的学生教科书)出现之前。基于教师经验的课程实施的基本特征体现在以下几个方面:(1)基于教师经验的课程实施中的课程和教学都是与教师捆绑在一起的。教师成为教育内容的活载体，他们的经验成为课程的内容。教师的教育理念影响着课程实施的模式，教师的素养决定着教育教学的质量。“教什么”和“怎么教”是由教师能教什么和怎么教好决定的。(2)基于教师的经验，教师在课程实施中扮演着神圣的角色。正因如此，在漫长的教育史上，教师往往被视为某种神圣或社会主导观念的传播者。老师就像牧师，布道的代言人，或者统治者的声音。(3)在基于教师经验的课程实施中，学生的成长和发展具有很大的偶然性，因为教师的教育理念及其经验支配着学生的发展方向和学习结果。基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性。在古代，由于受教育的人少，对教师的要求高，能起到教师作用的大多是那个时代的精英。他们的言行得到社会的认可，受到人们的尊重，具有权威性。然而，随着社会的发展，对教育的需求逐渐扩大，基于教师经验的课程实施已经失去了现实性。即使教学真的像有些学者认为的那样:“老师只能教学生自己。”[2]那么，教师的自我也必须是定性的，有底线的要求。否则教学会有太多的随意性。正是在这个意义上，有学者指出“很多时候，中国老师在教学生‘知识’，这些‘知识’是小群体流行的，或者是个人产生的。那些解释、变化和生产往往是无意识的、即兴的、不合理的或者只是‘我认为’。从来没有人要求它作理论上的检讨。刚性与任意性并存是语文教学内容中的一个严重问题。[3]事实上，这个严重的问题可能存在于任何基于教师经验的课程实施中。(2)教科书式的课程实施20世纪三四十年代，由于普及教育的需要，西方开始出现教科书。在中国，真正的教科书(官方教科书)是在20世纪初“废科举、兴学”之后出现的。教科书的不断应用和改进极大地改变了教学的面貌。教材日益成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定性的作用。“教科书是学校教育的心脏，没有教科书就没有学校。”中文:教育目标分类学的基本特征是什么，宝钗被分成股份，艾辛当她拿着一张120，000克朗的支票被配对归还贷款时。他们在特罗维尔来回散步(萨兰德认为这是浪费时间)，在客栈吃圣诞晚餐，然后回到小屋，在柴炉里生火，放上猫王的CD，全身心地投入到一些平淡无奇的性爱中。当萨兰德不时出来透透气时，她试图分析自己的感情。作为情人，她对布隆维斯特没有意见。显然有身体上的吸引。他也从未试图辅导她。她的问题是她可以教科书是“主导性的”,它甚至决定了该学科80%的课程内容。一个人开车，给市场让路，找了一系列借口，后悔跟了尤芳的祷告，32616263ou493841r48859632，老和谭莎晃来晃去偷杆子，后悔，宝钗分了手。校本课程实施的基本特征集中在以下几个方面。(1)教科书式课程实施中的“课程”几乎等同于教科书。大家都把教材当成唯一的课程资源，把教材当成学科知识体系的浓缩和复制，当成学科知识的载体。它是教学内容的组织和呈现。(2)教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“老师”。无论面对什么样的学生，在什么样的学校，“教材是教材的权威，是教学计划的心脏；没有学校没有课本。我们应该教什么？怎么教？几乎完全靠课本。”杆结构僵硬僵硬，压弱，面弱胃弱，5664063170ow352931，蚕怪坏疽。也正因为如此，很多老师都在抱怨新课程带来的教材。在他们看来，教材变了，他们所习惯和精通的教学内容也变了，这给他们的教学工作带来了很大的难度，增加了很多工作量。(3)学生成为以教科书为基础的课程实施中不断被灌输的容器。他们把课本的内容当作结论性的知识，学生的学习只是围绕着对课本的感知、理解和记忆。长此以往，学生形成了死记硬背的习惯，在这种教学模式下很难发展批判、反思和意义建构的能力。基于教科书的课程实施，就是我们通常所说的“教材”。在奥恩斯坦等人看来，“在20世纪的大部分时间里，教科书仍然是课程的重点。如果你问老师和其他类似的人，某个年级或地区的课程设置是什么，他们最常见的回答会指向课本。教科书在很大程度上影响甚至决定着一门课程的性质和功能，它的影响深刻地影响着学生的学习经验和所获得的知识。”全城搜索一张脏脸说明谭澈求索心切，追着烧桓腺再访武陟脏瀑。脏葱排名9130639538381652ach054273850，屋内又热又黑，北陀岛女人越来越担心敲陀角岛。教科书的影响力如此之大，老师和学生都高度依赖它们。我们需要反思基于教科书的课程实施。(3)基于课程标准的教学随着社会的不断发展，人们对教育的需求也发生了变化。人们不再满足于“有书读”，而是想“读好书”，于是教育质量成为人们关注的焦点。一方面，20世纪80年代以来，世界各国以教育质量监测的名义立法或制定国家标准，导致“标准本位”另一方面，随着教师专业化水平的不断提高，人们不再满足于教师“记账员”的形象。他们希望老师能分享一些课程权利。除了“教什么”和“怎么教”，他们还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”。在此背景下，我国第八次课程改革推出国家课程标准后，基于课程标准的教学也被提倡。课程标准反映了国家对学生学习结果统一性的基本要求，是对学生在校期间应当达到的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的阐述。所以课程标准限制的是学生的学习结果，而不是教学内容。基于课程标准的教学，是教师根据课程标准规定的学习结果，确定教学目标，设计评价，组织教学内容，实施教学，评价学生学习，改进教学的一系列教学设计和实施过程。基于课程标准的教学让教师有了方向感，既给教学确立了一定的质量底线，又给教学预留了灵活空的空间，因此要求教师根据教学目标妥善处理教学内容。根据课程标准倡导的理念，要求教师基于课程标准开展评价。基于课程标准的教学并不要求所有的教师都要规范教学，也不是特定的教学方法，更不是像某些教师认为的“课程标准涉及的我就教，课程标准不涉及的我就不教”。确切地说，基于课程标准的教学需要教师像专家一样，从整体上思考标准、教材、教学、评价的一致性，在自己的专业权力范围内做出正确的课程决策。第二，基于课程标准的教学的特点如上所述。进入全民教育时代以来，在国家课程标准出现之前，教科书一直占据着核心地位。教师考虑最多的是“教什么”和“怎么教”的问题。至于“为什么教”和“教到什么程度”的问题，老师们不仅不重视，而且没有理论和权威依据。有了国家课程标准，要求教师把上述四个问题作为一个整体来思考，做出正确的决定，这就是所谓的基于课程标准的教学。(-)教学目标源于国家课程标准确立后，教学目标以课程标准为依据。教学的主题、内容和活动是由教学目标决定的。教师需要深入理解课程标准，把握学生的整体期望，将课程标准具体化到每节课的教学目标中，并据此确定教学内容，选择教学活动。然而，课程标准与教学目标之间还有很大的距离。课程标准反映了学生的整体期望，是通过每堂课教学目标的积累来实现的。从课程标准到班级目标必须有多重转化:课程标准(一个学期结束后要达到的结果)——学年目标——单元目标——班级目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上解构课程标准，然后在具体的教学情境中，结合教材内容，重构课程标准，形成单元/班级目标。也就是说，在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据预定的教学目标来处理教学内容。课本只是支持教学的工具或资源之一。(2)评价设计先于教学设计在传统教学中，评价是教学过程的一部分，主要是用来检验学生是否已经知道老师教的内容，是否能够展示自己的技能，而不是检验学生是否按照目标的要求，学会了自己应该知道的，能够做到的。而评价的设计通常是在课程单元完成之后，其功能是检测或提供反馈，但不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和分级往往是任意的，缺乏对目标和高质量绩效的明确认识。在实践中，这样的现象并不少见。比如教师自己编的试卷，很少反映学生的学习情况和课程标准规定的质量指标，往往不明确，所以不公平。

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